ترجمۀ این کتاب ‌باید 7 سال پیش منتشر می‌شد، و چه خوب که نشد! در این فاصله، به شرحی که در ادامه می‌آید، فرایند ترجمه و ویرایش طی سه بازۀ زمانیِ متوالی توسط نویسنده انجام شد.

انتخاب کتاب را مدیون راهنمایی استاد جمشید ممتاز هستم. پاییز 1395 در پاسخ به پرسش حضرت استاد در خصوص چند و چونِ فعالیت‌های پژوهشی نویسنده، عرض گردید که در حال ترجمۀ یک تکست‌بوک حقوق بین‌الملل از انتشارات آکسفورد[1] هستم. ایشان ضمن تشویق به ادامۀ کار، با بیان جمله‌ای توجه اینجانب را به موضوعی اساسی‌تر جلب کردند: «امروزه مباحث حقوق بین‌الملل آنقدر تخصصی شده است، که به ندرت یک نفر درباره کلِ حقوق بین‌الملل کتاب می‌نویسد». چند روز پس از آن گفتگو، نامه‌نگاریِ ایمیلی بنده با اساتید مطرح حقوق بین‌الملل در دانشگاه‌های ایالات متحده، جهت آشنایی با منابع تدریس آنها آغاز شد. در سیلابس‌های دریافتی از اساتید، متوجه شدم که کتاب حقوق بین‌المللِ ملکم ایوانس[2] در صدر الزامات مطالعاتیِ دانشجویان قرار دارد.

نکته قابل تأمل برای بنده، اولویت یافتن این کتاب بر سایر کتب مشابه و معروف‌تری بود که پیش‌تر به قلم ایان برانلی،[3] ملکم شا،[4] و یا آنتونیو کاسسه[5] منتشر شده بود. پس از تهیۀ کتابِ حقوق بین‌الملل ایوانس، دلیل توجهِ فزاینده به آن آشکار شد: کتابِ اخیر، به تنهایی توسط پروفسور ایوانس نوشته نشده است، بلکه ایشان مسئولیت نگارش هر فصل از کتاب را به یکی از برترین دانشمندانِ متخصص در همان حوزه واگذار کرده‌اند. نکتۀ مهم دیگر که بر ارزشمندی کتاب می‌افزاید، تعهد نویسندگان هر فصل به بازبینی و به‌روزرسانی مطالب تألیفیِ خود، در فواصل زمانی 4 تا 5 ساله است.

بدین ترتیب، متعاقب تأیید استاد ممتاز، ترجمۀ چهارمین ویرایشِ کتاب (نسخه 2012)، در دستور کار قرار گرفت و تا سال 1397، فصول اصلیِ کتاب به فارسی برگردانده شد. اما دو اتفاقِ همزمان، منجر به توقف ترجمه و چاپ گردید: از یک سو انتشار پنجمین نسخۀ کتاب در سال 2018 و از سوی دیگر شروع به تحصیل نگارنده در مقطع دکتری. پس از اتمام تحصیلات دکتری، ترجمۀ مجددِ مطالب را به پایان رسانده و کتاب در زمستان 1402 آماده انتشار بود. اما دقیقاً در همین زمان، رُزانا دپلانو[6] استاد حقوق بین‌الملل دانشگاه لِستر، با انتشار توییتی ضمن اعلام مشارکتِ خود در نگارش یک فصل جدید از کتاب ایوانس، اظهار داشت که ششمین ویرایش کتاب (نسخه 2024) به زودی منتشر می‌شود. بدین ترتیب، مترجم بارِ دیگر به انتظار نشست تا نهایتاً پس از تهیۀ جدیدترین نسخۀ کتاب، تابستان گرم و کلافه‌کنندۀ 1403 را در پناهِ سیستم سرمایشیِ کم‌رمقِ کتابخانۀ ملی، به ترجمه، تصحیح و ویرایشِ مجدد متن اختصاص بدهد. پیمودن این راهِ طولانی و پرزحمت با توجه به امتیاز ناچیز ترجمه در نظام ارتقاء اساتید، از ابتدا غیرمنطقی بود. آنچه مرا در این صراط پابرجا نگاه داشت، اشتیاق به ارائه یک ترجمۀ نسبتاً استاندارد از این کتابِ مرجع برای پژوهشگران حقوق بین‌الملل بود.

1. زمین ناهموار ترجمه

نظر به علاقۀ مترجم به مباحث نظری حقوق بین‌الملل، ترجمۀ این کتاب با مطالب فصل دوم و سوم به قلم «مارتی کاسکنیمی» و «ایان اسکوبی» آغاز شد. در پایانِ ترجمۀ این فصول، به نظر رسید که یک جای کار ایراد دارد: با بازخوانیِ ترجمه، به این نتیجه رسیدم که ظاهراً تمام هنر بنده به عنوان مترجم این بوده است که عباراتِ نامفهوم و مبهمی را که در متن انگلیسی از سمت چپ به راستِ صفحه رژه می‌رفتند، این‌بار به احترامِ خوانندگانِ فارسی‌زبان، از راست به چپ به خط بکنم! همین معضل، در حین بازبینیِ ترجمۀ برخی دیگر از فصول کتاب، به‌خصوص فصل هشتم به قلم «متیو کرِیوِن» مشاهده شد. سؤالم این است که در چنین مواقعی، وظیفۀ یک مترجم چیست؟ اگر نویسندۀ متنِ اصلی، تعمداً برای بیان مقصود خود از مفاهیمِ مبهم استفاده کرده باشد و آن مفاهیمِ مبهم را نیز در قالب کلمات و جمله‌بندی‌های مبهم‌تر تحریر نموده باشد، آیا مترجم رسالتی غیر از این دارد که با قطار کردنِ عباراتی همسنگ، امانت‌داری خود در ترجمه را با بازتولیدِ ابهامات به زبان فارسی نشان بدهد؟



نگارنده متعاقب چندبار بازخوانیِ متن، به این نتیجه رسید که پایبندی به اصل امانت‌داری در ترجمه، رافع مسئولیت مترجم برای انتقال معنا با ادبیاتِ قابل‌فهم برای مخاطبِ تخصصی نیست. لازمۀ چنین فعالیتی، اکتفا نکردن به اثرِ اصلی و انجام پژوهش‌های جانبی برای فهمِ مطالبِ پیچیده است. بر این اساس، به نظر می‌رسد که در بسیاری از مواقع، مترجمانِ متون حقوقی افزون بر ترجمه، یک وظیفۀ مهم دیگر نیز دارند: تحقیق برای شناخت مفاهیمِ دشواریاب و سپس انتقال این مفاهیم با ادبیاتِ قابل‌فهم.

اگرچه در نظریه‌های حقوقی، داستان‌های شیرین روایت نمی‌شود و طبعاً از مترجم انتظار نمی‌رود که کلمات حقوقی را به تنِ هم آویخته و معرکه‌ای رمانتیک بر پا نماید، اما حداقل می‌توان بین فارسیِ خوش‌خوان و حفظ فخامتِ متن، پُل زد. مسئله این است که چنانچه مترجمانِ متونِ پرتعقید، برخوردِ کارشناسانه با متن نداشته باشند و تلاشی در جهت پیوند معناییِ عبارات انجام ندهند، روند مطالعه برای خواننده عذاب‌آور خواهد شد.

اینک برای اشارۀ مصداقی به پاره‌ای از دشواری‌های ترجمۀ این کتاب، توجه خوانندگان محترم به جملۀ زیر جلب می‌شود:

The State ‘as a pure form’ is valuable as a ‘location’ or ‘language’ within which ‘we can examine the consequences and acceptability of the various jargons of authenticity’, which seek to challenge the State’s normative universality and ‘set them in a specific relationship so as to enable political action’.

برای ترجمۀ این جمله (مندرج در فصل دولت‌بودگی به قلم متیو کرِیوِن)، تسلط به زبان انگلیسی و حتی برخورداری از دانشِ عمومیِ حقوق بین‌الملل کفایت نمی‌کند. ترجمۀ صحیحِ اصطلاحات مندرج در جملۀ فوق (از جمله عبارت Jargon of authenticity)، مستلزم مطالعۀ دقیق رفرنسِ اصلیِ این پاراگراف (یعنی مقالۀ مارتی کاسکنیمی درباره تحلیلِ شکلیِ دولت) است. فراوانیِ این قبیل جملاتِ مبهم در متن کتاب به حدی بود که مترجم برای ارائه یک ترجمۀ قابل‌قبول از مطالب فصل کاسکنیمی، ضروری دانست که بی‌علاقگیِ شخصی خود به رهیافت حقوقیِ کاسکنیمی را کنار گذاشته، و چندین ماه مستمراً به مطالعۀ آثار اصلی ایشان بپردازد تا اشرافِ بیشتری بر ترمینولوژی این دانشمندِ انتقادی پیدا بکند.

به طور کلی، به نظر می‌رسد که با توجه به پیچیدگیِ ترجمۀ مباحث تئوریکِ حقوق بین‌الملل (در قیاس با ترجمۀ اسناد و آرا)، مترجمانِ این حوزه باید زمان بیشتری را صرف پژوهش‌های جنبی نمایند. در همین ارتباط، برای به تصویر کشیدن بخشی از دشواریِ ترجمۀ نظریه‌های حقوقی، به نمونه‌ای از خطاها در ترجمه‌های خوبِ زیر اشاره می‌شود:

در کتاب «مکاتب معاصر فلسفه حقوق»،[7] که توسط نشر معتبر ترجمان به فارسی برگردانده شده است، خطاهای قابل ملاحظه‌ای در ترجمه دیده می‌شود. برای مثال در فصل «واقع‌گراییِ حقوقیِ امریکایی»، عبارت Rule-Skepticism به «قاعدۀ شکاکیت» ترجمه شده است. مترجمِ کتاب، با اطمینان به ترجمۀ خود، معادل فارسیِ این عبارت را به بخش اصطلاحاتِ حقوقی انتهای کتاب نیز افزوده است. این در حالی است که نامتعیّن جلوه‌دادن جایگاهِ قاعده در تصمیماتِ حقوقی، یکی از ارکان اصلی مکتب واقع‌گراییِ حقوقی است و لذا منطقاً نمی‌توان تصور کرد که پیروانِ این مکتبِ قاعده‌ستیز، در ادبیات تخصصی خود از مفهومی به نام «قاعدۀ شکاکیت» استفاده کرده باشند. با این توضیح و پس از رجوع به متن اصلی، مشخص می‌شود که ترجمه با دقت لازم انجام نشده است. در این زمینه، لازم بود که مترجم با در نظر گرفتن مواضع تردیدآمیز واقع‌گرایانِ حقوقی در قبال قدرتِ تعیین‌کنندگیِ قاعده (Rule)، اصطلاح Rule-Skepticism را که نشان‌دهندۀ تردید واقع‌گرایان درباره نقشِ تعیین‌کنندۀ قاعده در تصمیم‌گیری‌های حقوقی است، به «تشکیک در قاعده» یا «شک‌گرایی در قاعده» ترجمه می‌نمود.

به همین منوال، کتاب «نظریه‌های حقوق بین‌الملل»،[8] که اخیراً به همّت نشر نو انتشار یافته، از پاره‌ای کاستی‌ها در امر ترجمه به دور نمانده است. در این ارتباط، مشخصاً به ترجمۀ مقالۀ نیوهیون اشاره می‌شود. مترجم، پس از ترجمۀ اصطلاح (Policy-oriented) به سیاست‌محوری، مکتب نیوهیون را پیونددهندۀ حقوق و سیاست (Policy) ترجمه کرده است. این در حالی است که با تدقیق بیشتر در دلالت معناییِ کلمۀ (Policy)، این سؤال مطرح می‌شود که اگر از نظر نویسندگان مکتب نیوهیون، (Policy) معادل (Politics) است، پس چرا آنها به سادگی به جای واژۀ نخست از دومی استفاده نکرده‌اند؟ این سؤال، خصوصاً زمانی اهمیت می‌یابد که می‌دانیم یکی از شناخته‌شده‌ترین تعاریف سیاست (Politics) در رشتۀ علوم سیاسی توسط شخصِ «هارولد لاسوِل» به عنوان یکی از دو ستونِ اصلی مکتب نیوهیون ارائه شده است. واقعیت این است که به رغم مرزهای نزدیک دو واژۀ یادشده، هر یک از منظر تکنیکی بار معناییِ متفاوتی دارند. هرچند گاهاً دیده می‌شود که برخی از منتقدان نیوهیون با هدف کمرنگ جلوه دادن وجه حقوقیِ این مکتب، واژه‌های مورداشاره را تعمداً به شکل مترادف برای توصیف مبانی نیوهیون به کار برده‌اند، اما برای ترجمۀ دقیق باید تفاوت معنایی واژه‌ها را مورد نظر قرار داد. مترجمِ محترم، با وجود اشارۀ ضمنیِ بیانکی به تفاوت دو واژۀ (Policy) و (Politics)، همچنان هر دو واژه را با درج معادل انگلیسیِ آنها به «سیاست» ترجمه کرده است.

اینک تلاش کنید تا در مقام خواننده‌ای که دسترسی به متن انگلیسی ندارد، تصویری روشن و معنادار از جملاتِ ترجمه‌شدۀ زیر، در ذهنِ خود ایجاد نمائید:

قانون‌سازی بین‌المللی از سه جریان مختلف تشکیل می‌شود: محتوای سیاسی، پیام مرجعیت و نیّت کنترل. ریسمن با تلقی کردن قانون‌سازی به عنوان توصیف سیاست به مثابه امرِ دارای مرجعیت[9] برای جامعه، بر جنبه‌های مختلف فرایند ارتباطی تأکید کرد. آخرین جریان از فرایند ارتباط، بر قدرت یا «ظرفیت و تمایل برای ایجاد عامل ترجیحیِ موثر» تأکید دارد. به اعتقاد ریسمن، توصیف قانون‌سازی به عنوان فرایند ارتباط که با سه پیام «هم‌محورِ»[10] تشریح شده در بالا ایجاد می‌شود و «انتظارات مرجعیت و نظارت را در مخاطبانِ هدف» ایجاد می‌کند و تداوم می‌بخشد، برای حقوقیانِ اهل نظر و عمل، «راهنمای جهت‌گیری واقع‌گرایانه» نسبت به نقش و عملکردشان در نظم عمومی جهان است. (صفحه 72 همان کتاب).

به نظر می‌رسد که نه در نگاه اول و نه حتی با تأمل‌های پیاپی، تصویر روشنی از معنای این ترجمه به دست نمی‌آید. با مراجعه به متن انگلیسی و تطبیق آن با ترجمه فارسی، مشخص می‌شود که منصرف از پاره‌ای از اشتباهاتِ شناختیِ مترجم (از جمله در ترجمۀ کلمۀ تخصصی Control به نظارت)، مشکل اصلی این است که اساساً بافتِ مفهومی متنِ انگلیسی به گونه‌ای است که ابهاماتِ آن با دقیق‌ترین ترجمه نیز برای مخاطبِ فارسی رفع نمی‌شود. در چنین مواقعی، ضروری است که مترجم به مدد تحقیقاتِ جانبی و افزودن پانوشت‌های توضیحی، به کمک خواننده بیاید. در غیر این صورت، ترجمۀ تحت‌الفظی این عبارات نه‌تنها کمکی به فهم مطلب نخواهد کرد، بلکه اساساً درک آن را برای مخاطب فارسی دشوارتر خواهد کرد.

اشتباه در ترجمه، امری ناگزیر است و احتمال بروز آن حتی در ترجمۀ اسناد کلاسیک حقوقی توسط برترین پژوهشگران حقوق بین‌الملل نیز منتفی نیست. برای مثال، با مرور جلد اول کتاب آرا و نظریات مشورتی دیوان بین‌المللی دادگستری که توسط همکارانِ استاد عالی‌رتبه جناب آقای دکتر محمدرضا ضیایی بیگدلی به فارسی ترجمه شده است، اشتباهی مهم در ترجمۀ عنوانِ یکی از پرارجاع‌ترین نظرات مشورتی دیوان بین‌المللی دادگستری به چشم می‌خورد. ترجمۀ نظر مشورتی بدین صورت ارائه شده‌ است: «آثار حقوقی حضور مستمر آفریقای جنوبی در نامیبیا نسبت به کشورها قطع‌نظر از قطعنامۀ شماره ۲۷۶ شورای امنیت». اینک عنوان انگلیسیِ نظر مشورتی از نظر می‌گذرد:

Legal Consequences for States of the Continued Presence of South Africa in Namibia (South West Africa) notwithstanding Security Council Resolution 276 (1970)

فارغ از ترجمۀ غیردقیقِ کلمه States به کشورها (کشور، اصطلاحی جغرافیایی و معادل Country است)، ایراد اصلی متوجهِ ترجمۀ کلمه Notwithstanding است. مترجمِ محترم با ترجمۀ این کلمه به «قطع نظر از»، عنوانِ این نظر مشورتی را بر خلاف دلالتِ معنایی آن به فارسی برگردانده است. واقعیت این است که در نظر مشورتی یادشده، شورای امنیت از دیوان درخواست کرده است تا آثار حقوقی تداوم حضور آفریقای جنوبی در نامیبیا را اتفاقاً و دقیقاً «با در نظرگرفتنِ» بی‌توجهی آفریقای جنوبی به قطعنامۀ 276 شورای امنیت مشخص بکند. مراجعه به متن قطعنامۀ 284 شورای امنیت (قطعنامۀ درخواست نظر مشورتی شورا از دیوان)، روشن می‌سازد که شورا در این قطعنامه، پس از دو بار ارجاع به قطعنامۀ 276، از دیوان درخواست کرده است که مسئولیت دولت‌های عضو را مشخصاً از حیث آثارِ تصمیمِ شورای امنیت درباره تداوم حضور آفریقای جنوبی در نامیبیا تبیین بکند. بنابراین، لازم بود که مترجم با تفکیک عنوان این نظریۀ مشورتی به دو بخشِ جداگانه یعنی «واقعیتِ تداوم حضور آفریقای جنوبی در نامیبیا بدون‌ التزام به قطعنامۀ ۲۶۷ شورای امنیت» و «آثار حقوقی این امر برای دولت‌ها»، ترجمه را به یکی از اشکال زیر ارائه می‌داد:

الف: آثار حقوقی حضور مستمر آفریقای جنوبی در نامیبیا برای دولت‌ها، با توجه به صدور قطعنامۀ ۲۶۷ شورای امنیت (ترجمۀ وفادار به محتوا)

ب: آثار حقوقی حضور مستمر آفریقای جنوبی در نامیبیا برای دولت‌ها، به‌رغم قطعنامۀ ۲۶۷ شورای امنیت (ترجمۀ تحت‌الفظی یا کلمه به کلمه)

با هر انتخابی، کلمۀ (Notwithstanding) را نمی‌توان به (Without considering) ترجمه کرد، زیرا در این صورت عنوانِ نظریه بر خلاف دلالتِ معنایی آن منتقل خواهد شد.

بدیهی است که بروز چنین اشتباهاتی در ترجمه، هرگز نمی‌تواند ارزش کل اثر را زیر سؤال ببرد. این حقیقت، صرفاً یادآوری می‌کند که اولاً بهتر است مترجمانِ محترم «زمانِ» بیشتری را صرف کسب اطمینان از صحت ترجمۀ خود نمایند، ثانیاً بهتر است خوانندگانِ محترم نیز متنِ ترجمه‌شده را عمدتاً به شکل یک «راهنما» برای فهم سریع‌تر و آسان‌تر متنِ اصلی ببینند و از مراجعۀ مستقیم به مأخذ غفلت نورزند، و ثالثاً بهتر است کتبِ ترجمه‌شده منظماً از طریق برگزاری جلساتِ «نقد» مورد ارزیابیِ کارشناسی قرار بگیرند. هرچند تحملِ نقد، خصوصاً در فضای دانشگاهی ایران آسان نیست، اما برای بهبود کیفیت آثار علمی گزیری از آن نیست. یقیناً از نگاهِ مترجمان، منصفانه نخواهد بود که افرادی به نام کارشناس با تورقِ گزینشیِ بخش‌هایی از کتابی که چندین سال صرف ترجمۀ آن شده است، دقتِ مترجمان را زیر سؤال ببرند. با این حال، نظر به آثار مبارک «نقد» برای جامعۀ علمی، آستانۀ تحمل را باید بالا برد.

اساساً فضای فعالیت‌های آکادمیک باید چنان پویا باشد که مترجمین، در حین ترجمه، سنگینیِ نگاهِ کارشناس‌هایی را که به دقت بر کار آنها نظارت می‌کنند، حس کرده و خود را پاسخگوی خوانندگان بدانند. متأسفانه، فضای کار پژوهشی در دانشگاه‌های ایران بسیار آغشته به تعارفاتِ نامعمول است؛ تا جایی که می‌توان گفت اساساً تحمل نقد وجود ندارد.[11] به هر روی، با توجه به ناگزیر بودن اشتباه در ترجمه، از خوانندگان محترم درخواست می‌شود که اشتباهات احتمالی مترجم این کتاب نیز جهت بهبود کیفیت آثار بعدی متذکر گردد.

مطالب این بخش را با بیان نکته‌ای نه‌چندان مهم، اما قابل‌توجه، در خصوص دقت بیشتر در شیوۀ نگارش و ادای صحیح نام دانشمندان به پایان می‌برم. در این ارتباط و برای مثال، مشخص نیست که چرا در آثار دانشگاهیِ فارسی Philip Allott را آلوت و Oscar Schachter را شاختر می‌نامیم؟ برای بیان صحیح نام این دانشمندان، به سادگی می‌توان از ویدیوهای کتابخانه صوتی-تصویری ملل متحد و یا از سایتِ یوتیوب استفاده کرد. وقتی در فایل‌های صوتی و ویدیویی، مشاهده می‌شود که یک نفر خود را «فیلیپ اَلات» و دیگری «اُسکار شَکتِر» معرفی می‌کند، قاعدتاً ما نیز باید به همین ترتیب نام آنها را ادا کرده و بنویسیم! این انتقاد، دقیقاً به راقم این سطور نیز وارد است. اینجانب سابقاً در برخی از آثار خود،  Michael Reisman را «رِیزمن» و حتیNew Haven  را «نیوهاوِن» ترجمه کرده‌ام.[12] اما آیا امروز که با دسترسی به منابع صوتی-تصویری، امکان آشنایی با تلفظ صحیحِ «ریسمن» و «نیوهِیون» فراهم شده است، نباید اشتباهاتِ پیشین را اصلاح کرد؟ در همین راستا، در ترجمۀ این کتاب نیز تلاش شده است تا تلفظ صحیحِ اسامیِ خاص، با حساسیت چک بشود. البته باید این نکته را افزود که محور تأکید نگارنده بر اصلاح اشتباهاتِ فاحش قرار دارد و لذا اصراری بر اصلاح برخی از تلفظ‌های قابل اغماض مانند اصلاح تلفظِ رایج ملکُم ایوانس به تلفظِ دقیق‌تر ملکِم اِوِنس و نظایر آن وجود ندارد. به بیانِ ابوالحسن نجفی در کتاب «غلط ننویسیم»، هر چند امروزه تلفظ آمریکا نیز در کنار اِمریکا رایج شده است و اشکالی ندارد، اما بهتر است اسامیِ خاص به همان شکل اصیل و سنتی آن خوانده و نوشته بشوند.

2. هوش مصنوعی در مقام دستیار تحقیق و ترجمه

ترجمۀ این کتاب زمانی آغاز شد که هوش مصنوعی به شکل امروزی وجود نداشت و  اشتباهات فاحش مترجمِ گوگل (Google Translate) نیز اجازه نمی‌داد که پژوهشگرانِ جدی، رغبتی به استفاده از آن نشان بدهند. امروز اما، به بیان رودکی: زمانه دگر گشت و ما دگر گشتیم! آری، ما شانس زندگی در زمانه‌ای را یافته‌ایم که هوشِ مصنوعی همچون یک دوست با ما صحبت می‌نشیند، با شوخ‌طبعی‌هایش حال‌‌مان را بهتره کرده و حتی در مسائل عاطفی و اخلاقی نیز به هفکری و همدلی می‌پردازد. اما این پایانِ کار نیست؛ هوش مصنوعی در زمینۀ موضوعات علمیِ تخصصی نیز حرف‌های زیادی برای گفتن دارد.

در زمینۀ ترجمه، تولیداتِ هوش مصنوعی بسیار بهتر و روان‌تر از ترجمه‌های ماشینیِ پیشین شده است. با وجود این، ترجمه‌ها همچنان ریتم یکنواخت و بی‌روح دارند و هر شخصی با اندک تبحری در نوشتن، می‌تواند تفاوت ترجمه‌های هوش مصنوعی را با ترجمه‌های انسانی تشخیص بدهد. اما بی‌گمان نویسنده، مهم‌ترین فایدۀ هوش مصنوعی برای مترجمان، کمک به بهبود فهم آنها از متونِ اصلی است. اینجانب پس از آگاهی از وجود چنین قابلیتِ شگرفی، تصمیم گرفتم تا در حین آخرین ویرایش ترجمۀ خود، برخی از مطالب پیچیدۀ کتاب را با سامانه‌های هوش مصنوعی به بحث بگذارم. در میان انواع این سامانه‌ها، جدیدترین نسخه چت‌جی‌پی‌تی (GPT-5) بهتر از بقیه به نظر آمد: پرسش و پاسخ‌هایش دقیق و پیشنهادهایش بسیار مفید بود. حسم این بود که با یک دانشمندِ حقوق بین‌الملل طرف هستم که آماده است تا دربارۀ موضوعات علمی این رشته به گفتگو با من بپردازد. دلیلم برای تداوم گفتگو با چت‌جی‌چی‌تی، بیش از هر چیز، سیستم رفرنس‌دهیِ دقیق آن بود. برای کسانی که در دنیای آکادمی کار می‌کنند، یکی از مهم‌ترین شاخص‌ها برای سنجشِ وزنِ ادعاهای علمی طرف مقابل، استناداتِ پیوستۀ او به منابع معتبر علمی است و انصافاً چت‌جی‌چی‌تی از این حیث، هیچ کم ندارد. این سامانۀ هوش مصنوعی، به پشتوانۀ نظام رفرنس‌دهیِ دقیق خود، اندک‌اندک تبدیل به مرجع نهایی و بی چون و چرای من شد. اما پس از مدتی، چراغ این رابطۀ اعتمادآمیز، با شک کردن به همان نقطۀ قوتِ هوش مصنوعی (دقتِ رفرنس‌دهی) کم‌سو شد! در این خصوص نمونه‌های بسیاری در ذهن دارم، که به چند مورد اشاره می‌کنم.

هوش مصنوعی در میانۀ گفتگو درباره نگاه کاسکنیمی به گفتمان‌های بدیلِ دولت، اظهار داشت که کاسکنیمی در مقالۀ سیاست حقوق بین‌الملل (1990) یک دسته‌بندی هشت‌گانه از این گفتمان‌ها ارائه کرده است. از آنجا که آن مقاله و نیز مقالۀ تکمیلیِ بعدی  کاسکنیمی (2009) را خوانده بودم، پاسخ دادم که یقیناً این دسته‌بندی در هیچ یک از دو مقالۀ کاسکنیمی وجود ندارد. هوش مصنوعی در مقابل گفت که کاسکنیمی در این دو مقاله‌، اشارۀ ضمنی به موضوع کرده است، اما مشخصاً در مقالۀ سیاستِ حقوق بین‌الملل (2004) این دسته‌بندی هشت‌گانه را تبیین کرده است. آنگاه، با ارسال جدولی از سه مقالۀ سیاست بین‌الملل، آدرس دقیق مقالۀ 1994 را به صورت APA ارسال کرد:

Koskenniemi, Martti (1994b). “The Politics of International Law.” European Journal of International Law, Vol. 1 (Special Issue), pp. 20–23

پس از صرف زمان زیاد برای یافتن این مقاله، متوجه شدم که اساساً چنین مقاله‌ای وجود ندارد! اما هوش مصنوعی با اصرار بر ادعای خود و ارسال چندین لینکِ دانلود برای مقاله‌ای که هرگز نوشته نشده است، سعی در اثباتِ موضع خود داشت. تنها پس از اینکه با سماجت خواستم که دقیقاً صفحۀ مورد نظر در فایل‌های ارسالی را نشان بدهد، پاسخ شنیدم که: بله؛ انگار اشتباه کرده‌ام. چنین مقاله‌ای وجود ندارد!

مشابه همین معضل، مجدداً در حین خلاصه‌برداریِ هوش مصنوعی از یک متن علمی (که یکی از پرکاربردترین استفاده‌های دانشگاهیان از چت‌چی‌پی‌تی است) مشاهده شد: پروفسور آیلین دنزا، در فصل رابطۀ حقوق بین‌الملل و داخلی، مسأله‌ای را با استناد به پنج پروندۀ حقوقی، مطرح و استنتاجِ پاسخ را به خواننده واگذار کرده است. هوش مصنوعی، با استناد دقیق به متن این پرونده‌ها، پاسخی ظاهراً درست اما در واقع اشتباه داد. این بار نیز، تنها پس از چند مرحله پرسش و پاسخِ جدی، اشتباه خود را پذیرفت.

بدیهی است که این مطلب برای ثبت «اشتباهاتِ» هوش مصنوعی و یا اعلام موفقیت نویسنده در مچ‌گیری از یک ماشینِ پردازشگر نئشته نشده است! مسئله‌ای که مایل بودم به عنوان هشدار با خواننده در میان بگذارم این است که هوش مصنوعی توانایی حیرت‌آوری برای «استدلال‌تراشی» و سپس «توجیهِ حرفه‌ای اشتباهات خود» دارد. به نظر می‌رسد که در برابر این توانایی، باید همواره نگاه انتقادیِ خود را به تحلیل‌های هوش مصنوعی حفظ بکنیم. حداقل، این نسخۀ هوش مصنوعی که اینک ما با آن مواجه هستیم، به یک دانشجوی تازه‌کار می‌ماند که به واسطۀ دسترسیِ آنی به کتابخانه‌ای با میلیون‌ها سند، تحلیل‌های درست و غلط خود از اسناد را با کوهی از رفرنس و اعتماد به نفسِ کامل روی میز شما قرار می‌دهد.

این هشدار، فواید هوش مصنوعی را در مقام «دستیار ترجمه و تحقیق» کم‌ارزش نمی‌کند. ما از این بابت سپاسگزار مدرنیته و این فناوریِ نوینِ عصر سرمایه‌داری هستیم. هوش مصنوعی، بشارت‌دهندۀ پایان عصر ترجمه‌های پر از اشتباه است و کیفیت ترجمه را بسیار بهتر خواهد کرد. سخن این است که ضمن استقبال از فراخوانِ سخاوتمندانۀ هوش مصنوعی برای همکاریِ رایگان با انسان، نباید خروجی‌های خامِ این فناوری را نقطۀ پایانِ تحقیق قرار داد. در صورت کپی‌پِیست کردنِ تحلیل‌های آمادۀ هوش مصنوعی و واگذاری زحمتِ انتخاب واژه‌ها و تأمل در معنا به این سامانه، نه‌تنها خود را در معرض خطاهای شناختیِ هوش مصنوعی قرار خواهیم داد، بلکه بسیاری از قابلیت‌های زبانی و تحلیلی‌مان نیز به تدریج تضعیف می‌شود. ترجمه و تحقیق، نیاز به تمرین دارد و چنانچه تمرین به هوش مصنوعی سپرده بشود، انتظار پیشرفت شخصی در این حوزه‌ها غیرواقع‌بینانه است. تجربۀ شخصیِ نگارنده از کار با هوش مصنوعی برای فهم متن‌های پیچیده و تخصصیِ حقوقی، جای خوش‌بینی زیاده از حد برای واگذاریِ مسئولیت «ترجمه» و «تحقیق» به هوش مصنوعی باقی نمی‌گذارد.

3. حذفیات ترجمه

به رغم اینکه حجم آثار ترجمه‌شده، یک شاخص تعیین‌کننده‌ در ارزیابی کار مترجمان است و از این حیث، یقیناً نفع نگارنده در حفظ فصول ترجمه‌شدۀ این کتاب بود، اما نخست با هدف کاستن از هزینۀ تهیه کتاب برای علاقه‌مندان و سپس به دلایلی که در ادامه می‌آید، بیش از 200 صفحه از مطالب ترجمه‌شده به شرح زیر حذف گردید:

1. فصل حقوق معاهدات به قلم مَلگوشا فیتس‌موریس (Malgosia Fitzmaurice) استاد دانشگاه لندن.

به رغم اشتهار خانم فیتس‌موریس در حوزه مطالعاتیِ حقوق معاهدات، مطالب ایشان در فصل معاهداتِ کتاب ایوانس، حاوی مدعای خاص و متفاوتی نیست. خوانندگان محترم برای مطالعۀ بیشتر در این زمینۀ مطالعاتی، می‌توانند از آثار فارسی موجود مانند کتاب حقوق معاهدات استاد فلسفی و نیز حقوق معاهدات استاد ضیایی بیگدلی استفاده نمایند.

2. فصل حقوق سازمان‌های بین‌المللی به قلم دَپو آکَنده (Dapo Akande).

پروفسور آکَنده استاد دانشگاه آکسفورد، عضو کنونی کمیسیون حقوق بین‌الملل، و یکی از نویسندگانِ کتاب معتبر «حقوق بین‌الملل اپنهایم: سازمان ملل متحد» است. ایشان در فصل سازمان‌های بین‌المللیِ کتاب ایوانس، صرفاً به بیان کلیّات این حوزه اکتفا کرده‌اند. علاقه‌مندان می‌توانند مباحث مربوط به سازمان‌های بین‌المللی را به تفصیل در کتاب سازمان‌های بین‌المللی استاد بیگ‌زاده و کتاب سازمان‌های بین‌الملل استاد زمانی مطالعه نمایند.

3. فصل اشخاص و نظام حقوقی بین‌الملل

مطالب این فصل که در ویرایش‌های قبلیِ کتاب ایوانس به قلم رابرت مَک‌کُرکُدِل (Robert McCorquodale) استاد دانشگاه ناتینگهام منتشر شده بود، در ویرایش جدید توسط اندرو کلَپِم (Andrew Clapham) استاد حقوق بین‌الملل مؤسسه مطالعات عالی ژنو نوشته شده است. هر دو نویسنده، موضوع را در سطح کلیّات مطرح کرده‌اند. در این حوزۀ موضوعی نیز کتب فراوانی به زبان فارسی تألیف شده که از شاخص‌ترین آنها می‌توان به کتاب حقوق بشر استاد سیّدفاطمی اشاره داشت.

4. فصل حقوق مسئولیت بین‌المللی به قلم جیمز کرافورد (James Crawford)

هرچند نام کرافورد با حقوق مسئولیت پیوند خورده است و طبعاً درج مطالب ایشان در ترجمۀ فارسی باعث افزایش اعتبار این اثر می‌شد، اما نظر به انتشار ترجمۀ کامل کتاب حقوق مسئولیت کرافورد، ضرورتی برای بازنشر مباحث اجمالی ایشان در این مجموعه دیده نشد. شایان ذکر است که با عنایت به درگذشت پروفسور کرافورد در سال 2021، متأسفانه شانس به روزرسانی مطالب فصل مسئولیت توسط ایشان از دست رفت و این مهم توسط سایمِن آلِسِن (Simon Olleson) نویسندۀ همکار وی صورت پذیرفت.

هرچند به دلایلی که بیان شد، ضرورتی برای انتشار ترجمۀ تمامی فصول این کتاب دیده نمی‌شود، اما نظر به اتمام ترجمۀ برخی از فصول و نیز نت‌برداریِ مفصل مترجم از فصول دیگر جهت تدریس در دانشگاه، اعلام آمادگی می‌شود که در صورت بهبود اوضاع نشر، نسخۀ کامل کتاب ایوانس در دو مجلد به زبان فارسی منتشر گردد.

4. چرا حقوق بین‌الملل پیشرفته؟

عنوان اصلی این کتاب به زبان انگلیسی، حقوق بین‌الملل است. نخستین دلیل مترجم برای افزودن کلمه «پیشرفته» به عنوانِ ترجمۀ فارسی، تفاوت الگوی نگارش کتابِ ایوانس در مقایسه با سایر کتب مشابه به زبان فارسی و انگلیسی است. همان‌طور که پیش از این توضیح داده شد، مطالب هر فصل از کتابِ پیش‌رو، توسط یکی از برترین متخصصان حقوق بین‌الملل در آن حوزه نوشته شده است. این اسلوبِ تقسیم کار، نشان می‌دهد که در الگوی آموزش نوین و پیشرفتۀ حقوق بین‌الملل، گزینه‌ای بهتر از تخصص‌گرایی وجود ندارد و بهتر است که برای ملحوظ نمودن پیچیدگی‌های فزایندۀ هر حوزۀ تخصصی، مطالب هر بخش از حقوق بین‌الملل توسط استاد متخصص همان حوزه نوشته بشود. دلیل دوم انتخاب چنین عنوانی، پیامدِ خاص و متفاوتِ اتخاذ رویکرد تخصص‌گرایی در این کتاب است. ملکم ایوانس موفق شده است که با تقسیم کار تخصصی، بر یکی از بزرگترین نقاط ضعف تکست‌بوک‌های حقوق بین‌الملل، یعنی عدم توجهِ کافی به مبحث مبانی و نظریه‌های حقوق بین‌الملل فائق بیاید. مقایسۀ تطبیقی کتاب ایوانس با کتب مشابهِ انگلیسی و فارسی، داوری در این زمینه را برای خوانندگان آسان می‌کند.

برای مثال در برخی از تکست‌بوک‌های شناخته‌شدۀ زیر اساساً هیچ توجهی به تحلیل مکاتب و مبانی حقوق بین‌الملل نشده است و در برخی دیگر به صورت گذرا از این مقولۀ مهم عبور شده است:

حقوق بین‌الملل عمومی، دکتر محمدرضا ضیایی بیگدلی

حقوق بین‌الملل عمومی، دکتر هوشنگ مقتدر

حقوق بین‌الملل عمومی، دکتر سیّدباقر میرعباسی

بایسته‌های حقوق بین‌الملل عمومی، دکتر رضا موسی‌زاده

اصول حقوق بین‌الملل عمومی، ایان برانلی، ترجمه دکتر محمد حبیبی مجنده

حقوق بین‌الملل، آنتونیو کاسسه، ترجمه دکتر حسین شریفی طرازکوهی

حقوق بین‌الملل، ربکا والاس، ترجمه دکتر سیّدقاسم زمانی

حقوق بین‌الملل نوین، مایکل اکهارست، ترجمه دکتر بهمن آقایی

درآمدی بر حقوق بین‌الملل، مارتین دیکسون، ترجمه دکتر مهدی ذاکریان و حسن سعیدکلاهی

در این میان، کتاب حقوق بین‌الملل ملکم شا (Malcolm Shaw) یک استثنا در بین کتب انگلیسی محسوب می‌شود. در دستۀ کتب فارسی نیز، اخیراً استثنایی از این دست منتشر شده است. چاپ کتاب دوجلدی حقوق بین‌الملل دکتر ابراهیم بیگ‌زاده در سال 1402 نقطه‌عطفی در جبران کم‌توجهی نویسندگانِ جنرالیست ایرانی به تحلیل حقوق بین‌الملل از منظر مکاتب است. ایشان با اختصاص بیش از ۴۰ صفحه از جلد اول کتاب خود به تحلیل مکاتب سنتی و نوین حقوق بین‌الملل، حیطۀ بحث را بسیار فراتر از کلیشۀ پوزیتیویسم-حقوق طبیعی برده‌اند.

واقعیت این است که از زمان تدوین نخستین کتاب درسی حقوق بین‌الملل به زبان فارسی توسط حسن پیرنیا تا کنون، مبحث مکاتب و نظریه‌های حقوق بین‌الملل مورد کم‌توجهی نویسندگانِ کتب درسی این رشته قرار گرفته است. در دورۀ حقوق بین‌المللِ زنده‌یاد پیرنیا که از سال ۱۳۱۷ تا ۱۳۱۹ در مدرسه علوم سیاسی تهران برگزار شد، ایشان در میانۀ تبیین مباحث تاریخی حقوق بین‌الملل، اشاره‌ای به گروسیوس، پافندورف و بینکرشوک داشته‌اند و مختصراً مکاتب حقوق طبیعی و پوزیتیویسم را معرفی کرده‌اند. نگاهی به کتب درسی حقوق بین‌الملل که تا یک قرن بعد از این به زبان فارسی منتشر شده است، نشان می‌دهد که به رغم تحولات فراوان در حوزۀ نظریه‌ها، تغییر چشمگیری در پردازش مباحث نظری حقوق بین‌الملل انجام نشده است.

مبحث مبانی و نظریه‌های حقوق بین‌الملل، دریچۀ ورود به دنیای این علم و به تعبیر استاد هدایت‌الله فلسفی «براعت استهلال» در حقوق بین‌الملل است. آری؛ اگر آموزش حقوق بین‌الملل نیک‌آغاز نباشد و با تحکیم مبانیِ شناختی دانشجویان آغاز نشود، شانس دانشجو برای شناخت بهتر قواعد حقوق بین‌الملل و فهم طرق کارکرد این قواعد در سیستم کاهش خواهد یافت. در کتاب ملکم ایوانس، علاوه بر اینکه دو فصل به قلم مارتی کاسکنیمی و ایان اسکوبی اختصاص به تبیین مبانی حقوق بین‌الملل یافته است، در سایر فصول کتاب نیز (از جمله فصل تاریخ حقوق بین‌الملل، منابع حقوق بین‌الملل، حقوقِ‌ نرم، و دولت‌بودگی)، نویسندگان با استناداتِ پیوسته به مکاتب نظری حقوق بین‌الملل، به روشنی به خواننده یادآور می‌شوند که در الگوی پیشرفتۀ آموزش حقوق بین‌الملل نمی‌توان از نقش تعیین‌کنندۀ مکتب نظریِ پژوهشگر بر جهت‌دهی به تحلیل وی غفلت کرد.

5. کاستی آموزش حقوق بین‌الملل در ایران

شاید عنوان این بخش برای برخی از اساتید محترم قدری تعجب‌آور باشد. سخن از کدام کاستی است؟ وضعِ موجود، چنانکه پیداست، چندان نامطلوب نیست و گواه آن، شمارِ متعدد دانشجویانی است که برای سوار شدن به قطار آموزش حقوق بین‌الملل در ایران صف کشیده‌اند. اما آیا الزاماً از پرطرفدار بودن بازار برخی از خدمات، می‌توان بهینه بودن آنها را نیز استنتاج کرد؟ نویسنده در امتداد بحثِ پیشین، مدعی است که نظام آموزش حقوق بین‌الملل در ایران، از حیث تأمین اساتید متخصص در زمینۀ نظریه‌های حقوق بین‌الملل دچار کاستی است و در دپارتمان‌های حقوق بین‌الملل، توازن مناسبی بین اساتیدِ تکنیسین‌ و تئوریسین دیده نمی‌شود. این ادعا با طرح یک مقدمۀ کوتاه و سپس با ارائه یک بحث مصداقی تقویت خواهد شد.

اگر حقوق بین‌الملل را یک علم دانشگاهی در نظر بگیریم، الزاماً باید بپذیریم که این علم، مبتنی بر نظریه‌ است. گاه سؤال می‌شود که چرا پژوهش‌های حقوق بین‌الملل باید متکی به نظریه باشند؟ به گمان نویسنده، این سؤال صرفاً در یک حالت معنادار خواهد بود: همسان‌انگاری حقوق بین‌الملل با قواعد پوزیتیو. این قبیل سؤالات را می‌توان با طرح یک پرسش متقابل به چالش کشید: آیا اساساً پژوهشگران حقوق بین‌الملل می‌توانند بدون اتکا به یک برداشت نظری از حقوق بین‌الملل، درباره موضوعات مختلف آن تحقیق بکنند؟

فایدۀ پررنگ ساختن جایگاه نظریه، یادآوری این نکتۀ مهم به پژوهشگر است که حقوق، در یک خلأ خالی از نظریه حرکت نمی‌کند و مفروضاتِ نظری بر تحلیل موضوعاتِ عینی اثرگذار هستند. نظریۀ حقوقی، چارچوبی انتزاعی برای فهم سیستم حقوقی و کارکرد هنجارها در درون آن فراهم می‌کند. نظریه، یک نقشۀ فکری برای شناخت و تبیین مسائل حقوقی پیش رو می‌گذارد. بدین ترتیب، پژوهشگر خواهد آموخت که حقوق بین‌الملل، مجموعه‌ای خام و بی‌طرف از قواعدِ حقوقی و آرای قضایی نیست بلکه می‌توان با فراتر رفتن از این سطح، حقوق بین‌الملل را همچون یک رشتۀ علمیِ ممزوج با جریان‌های کلان اجتماعی و سیاسی مطالعه نمود. حقوق بین‌الملل، حاوی دستگاه‌های شناختی متعدد است که هر دستگاه لنز متفاوتی را برای تحلیل قواعد، آرا و رویه‌ها‌ در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهد.

با وجود اینکه هر پژوهشگرِ جدی حقوق بین‌الملل، علی‌القاعده باید بر اساس یک بینش مکتبی مشخص به تحلیل موضوعات این علم بپردازد، اما آثار پژوهشگران ایرانی نشان می‌دهد که بسیاری از آنها پایبند به یک «دستگاه فلسفیِ منسجم» نیستند. البته ضرورتاً از این مقدمه نمی‌توان حکم به نادرست بودن تحلیل‌های چنین پژوهشگرانی داد و بسا که بسیاری از مدعاها و اظهارات آنها از منظر علمی قابل قبول باشد، اما حداقل اتهام «چندپارگیِ مبادی فکری» به آنها وارد است. مسألۀ دیگر این است که اگر پژوهشگران و به‌خصوص «اساتید حقوق بین‌الملل» قائل به تکثر دستگاه‌های فلسفی حقوق بین‌الملل نباشند، احتمالاً تحلیلِ دستگاهی خود را عینِ حقوق بین‌الملل تلقی کرده و نظرگاه‌های دیگران را به رسمیت نمی‌شناسند. آیا چنین وضعیتی می‌تواند در روند آموزش و پژوهشِ حقوق بین‌الملل اخلال ایجاد بکند؟ پاسخم آری است و به بیان کمال‌الدین اصفهانی، می‌گویم و می‌آیمش از عهده برون!

اینجانب پیش از این، با انتشار یادداشتی در فضای مجازی تحت عنوان «در باب یکدستی مکتبی در جامعۀ حقوق بین‌الملل ایران»، بیان داشتم که در نظام آموزش حقوق بین‌الملل ایران، زمینۀ مناسبی برای تحقیق بر اساس آموزه‌های برخی از مکاتبِ حقوقی فراهم نیست. اینک با تکیه به تجربه شخصیِ تحصیل در مقطع دکتری حقوق بین‌الملل دانشگاه بهشتی، تلاش می‌شود تا آن موضع و دلایلم، به شکل شفاف و مصداقی تشریح گردد.

در جلسۀ تصویب پروپوزالِ دکتری و در جمع اعضای محترم گروه حقوق بین‌الملل بیان داشتم که موضوع رسالۀ اینجانب مبتنی بر نظریه و روش‌شناسی مکتب نیوهیون و مکتب لیبرالیسم (خوانش اسلاتر) تحلیل خواهد شد. موضوع، تصویب شد و با مساعدت و همراهی استاد محترم راهنما، دو سال از تحقیقاتِ دکتری اینجانب صرف مطالعۀ نظریه و متدولوژی مکتب نیوهیون گشت. در اَثنای پژوهش پی به نکته‌ای مهم بردم: اساتیدی که دربارۀ دستگاه‌های مکتبی حقوق بین‌الملل مطالعه دارند، جملگی منتقد نظریۀ نیوهیون هستند و به دلایلی از جمله عدم علاقۀ شخصی و همچنین تعدد دستگاه‌های نظری، وقت چندانی صرف شناخت «متدولوژیِ» این نظریه نکرده‌ا‌ند.

با این شرایط، چالش اصلی نگارنده، با پایان یافتن فاز مطالعاتی و آغاز اِعمال روش‌شناسی مکتب نیوهیون بر موضوعِ تحقیق آغاز شد: از یک سو استاد محترم راهنما که چهار دهه در عالی‌ترین سطح آکادمیک اقدام به تدریس الگوی قاعده‌محورِ حقوق بین‌الملل کرده بودند، حاضر به کاربست آموزه‌های قاعده‌گریز نیوهیون در تحقیق نبودند و بر ضرورت رویکرد انتقادی دانشجو به این مکتب تأکید داشتند. از سوی دیگر، برای اینجانب نیز اتخاذ رویکرد انتقادی به ایده‌هایی که پس از چند سال مطالعۀ مستمر، قائل به صحت آن بودم، ناممکن می‌نمود.

برای به تصویر کشیدن بخشی از فشاری که در آن روزها متحمل شدم، پاره‌ای از پاسخ خود را به ایمیل استاد راهنمای محترم که بر ضرورت اِعمال تغییرات کلی در متن رساله اصرار داشتند، ‌می‌آورم:

اِعمال نگاه انتقادی به نیوهیون کار دشواری نیست؛ شدنی است. اما یک مشکل اساسی دارد و آن اینکه بنده نگاه انتقادی به نیوهیون ندارم! نقدها را در انواع مختلف خوانده‌ام، می‌فهمم، اما نمی‌توانم بپذیرم. برداشت حضرت‌عالی از آموزه‌های نیوهیون در خصوص کمرنگ کردن مرز لکس‌لاتا و لکس‌فرندا بسیار دقیق است. ریسمن در این ارتباط به صراحت می‌گوید قاعده و لکس‌لاتا، حقوقدان را در گذشته نگاه می‌دارد اما محور توجه در نیوهیون، «تصمیمِ ناظر به آینده» است. بدیهی است که با چنین رویکردی، چوب تکفیر جریانِ اصلی بر سر نیوهیون بلند بشود. پرسش من اما این است که آیا اگر یک دانشجو، حقوق بین‌الملل را آنگونه که دانشمندان جریانِ اصلی آموزش می‌دهند به کار نبندد، می‌توان دانش حقوقی او را زیر سؤال برد؟ بله، البته می‌توان گفت که چنین دانشجویی، حقوقدانانِ جریان اصلی نیست، اما آیا اصل انتساب او به یک مشربِ فکریِ شناسنامه‌دار در حقوق بین‌الملل که حقوق را از دریچۀ تصمیم‌گیری در یک پروسۀ در حال تغییر می‌نگرد، قابل انکار است؟

وقتی سخن از امریکایی بودن علم حقوق نیوهیون می‌فرمایید، جای این سؤال نیز باید وجود داشته باشد که مگر آموزه‌های جریان اصلی حقوق بین‌الملل در کجا طراحی شده است؟ غیر از این است که حقوق بین‌الملل اساساً یک علم اروپایی است؟ اگر اینگونه است، چرا نتوان با استناد به همین واقعیت، کل پروژۀ آموزش حقوق بین‌الملل را در کشورهای جهان سوم و از جمله  ایران تعطیل کرد؟

استاد گرامی؛ برای بنده آسان‌ترین کار در تدوین رساله این بود که مثل یک حقوقدان کلاسیک، به جای اینکه چند سال را صرف شناخت و اِعمال آموزه‌های این مکتب نمایم، به سادگی همان فرمولی را به کار ببندم که در دانشگاه‌های ایران و تقریباً در تمام دنیا تدریس می‌شود: تمرکز بر قواعد موضوعه برای شناخت پدیدارهای حقوقی و نمایشِ تفسیر بی‌طرفانۀ قواعد بر اساس رویۀ قضایی و تا حدی رویۀ دولت‌ها. چنین اگر می‌کردم (که به آسانی نیز شدنی بود)، شاید امروز در معرض اتهامِ عدم شناخت صحیح حقوق بین‌الملل قرار نمی‌گرفتم. مشکل من، همه این است که به جای رویکرد انتقادی به نیوهیون، طرفدار آموزه‌های آن هستم. مشکل این است که اینجانب اساساً از زاویۀ دید کاسکنیمی، کندی، الات، چمنی و دیگران به نیوهیون نمی‌نگرم. البته بسا که روزی، در پرتو تحقیقات بیشتر، همین زاویۀ انتقادی را اختیار نمایم. امروز اما چنین نمی‌اندیشم. اگر دستور بفرمایید، حتماً در رساله به انتقاد از آموزه‌های نیوهیون خواهم پرداخت، اما نویسندۀ آن مطالب، دیگر نسبتی با من نخواهد داشت.

هرچند سرانجام رسالۀ دکتری اینجانب با تأمین نظر استاد محترم راهنما به پایان رسید و با نمرۀ عالی نیز دفاع شد، اما مسئله اصلی همچنان پابرجا است: چرا باید جامعۀ حقوق بین‌الملل ایران اینقدر یکدست باشد که زمینه‌ساز بروز مشکلاتِ متقابل برای استاد و دانشجو بشود؟ در چنین وضعیت‌هایی، از یک سو استاد راهنما حق دارد که با اتکا به فهم خود از بینش صحیح حقوقی، دانشجو را متوجهِ اشتباهات اساسی در فرایند تحقیق بکند (روشی که توسط استاد راهنمای محترم رسالۀ اینجانب به کار گرفته شد)، و از دیگر سو دانشجو نیز حق دارد که دیدگاه‌های علمی خود را صادقانه مطرح کرده و از اصالت آن دفاع بکند. در این میان، دانشجویان باید با مقادیری واقع‌بینی، بپذیرند که نگارش رساله جادۀ یک‌طرفه نیست و باید ملاحظات اساسی استاد راهنما در آن ملحوظ گردد (روشی که به تلخی توسط اینجانب پی گرفته شد و در متن رساله، نه‌ تنها استدلال‌های منتقدانِ نیوهیون متقاعدکننده اعلام شد، بلکه اساساً از کاربست روش‌شناسی نیوهیون پرهیز گردید).

برای بهبود وضع فعلی، می‌توان افقی را تصور کرد که در دهه‌های آتی، برای آموزش هر یک از گرایش‌های مکتبیِ اصلی در حقوق بین‌الملل، حداقل یک استاد متخصصِ ایرانی وجود داشته باشد. هر چند ترسیم چنین دورنمایی با توجه به وضع فعلی (که کمبود اساتید متخصص در حوزۀ نظریه‌ها یک واقعیت مبرهن است)، قدری یوتوپیایی به نظر می‌رسد، اما تحققِ این ایده، هم ممکن و هم مفید است.

اثبات امکان‌پذیری و مفید بودن ایجاد چنین شرایطی دشوار نیست. دکتر امیرحسین رنجبریان، یک دهه قبل با انتشار مقاله‌ای مشترک تحت عنوان آموزش عالی حقوق بین‌الملل در ایران، به نقل از استاد ممتاز و استاد ضیایی بیگدلی اظهار داشتند که لازمۀ انتشار مقالات بین‌المللی توسط حقوقدانانِ جوان ایرانی، افزایش جسارت علمی و اعتماد به نفس آنها است. ایشان یکی از موانع تحقق این امر را عدم تسلط کافی پژوهشگران به زبان انگلیسی دانسته‌اند. امروزه می‌توان گفت که این نقیصه تا حدود قابل قبولی رفع شده است. نسل کنونی پژوهشگران ایرانی، تسلط مناسبی به زبان انگلیسی دارند و نمود آن را می‌توان در موفقیت‌های چشمگیر آنها در رقابت‌های موت‌کورتی مشاهده کرد. اما بی‌تردید، میدان اصلی رقابت برای اثبات قابلیت علمی پژوهشگرانِ دوره‌های عالی، انتشار مقالۀ علمی در مجلات معتبر بین‌المللی است. اما برای انتشار مقالۀ معتبر بین‌المللی، مهارت‌ نوشتاری به زبان انگلیسی «شرطِ لازم و کافی» نیست و محققان برای موفقیت در این راه، ضرورتاً باید مجهز به یک نقشۀ فکری منسجم برای فرمول‌بندیِ داده‌های ذهنی خود باشند. نام این نقشۀ فکری، مکتب یا نظریه است. به نظر می‌رسد که عدم ابتنای تحقیقات آموزش عالی بر روش‌شناسیِ مکتب‌محور، یکی از مهم‌ترین حلقه‌های مفقوده برای تکمیل موفقیت علمی دانشجویان حقوق بین‌الملل ایران است. همین نقیصه، مانع از این می‌شود که پژوهشگران بتوانند انبوه اطلاعات و محفوظات ذهنی خود را با اتکا به یک نظریۀ حقوقیِ مشخص، پیکر‌بندی کرده و از انسجام آن در قالب یک ادعای علمی دفاع نماید.

در این راستا، متولیان حقوق بین‌الملل کشور می‌توانند هر از گاه، با برگزاری سمینارهایی با یک محور کلی، مانند «رویکرد جهان سومی به حاکمیت» و یا «رویکرد جریان‌ اصلیِ حقوق بین‌الملل به حقوق بشر» که طبعاً امکان مشارکت طیف وسیعی از اساتیدِ موافق و مخالف را فراهم می‌کند، ذهن دانشجوی ایرانی را درگیرِ شناخت الگوهای تحلیلی متفاوت از حقوق بین‌الملل بکنند. بدین ترتیب، تدریجاً بستر مناسبی برای شکل‌گیری و تقابل دیدگاه‌ها ایجاد خواهد شد. به نظر نگارنده، باید از ایجاد چنین فضایی استقبال کرد زیرا به تعبیر کاسکنیمی، حقوق بین‌الملل در تحلیل نهایی، یک بازیِ زبانی است و یکی از شروط مهارت یافتن در این بازی، آشنایی با تحلیل‌های مکتبیِ گوناگون از حقوق است. بدین منظور، می‌توان رویکردهای نظری گوناگون به حقوق بین‌الملل را در ویترین و معرض دید دانشجویان قرار داد. لازمۀ این ابتکار، دوری جستن از تعصبات علمی و پذیرش این واقعیت است که ساحتِ علم، ساحتِ استقبال از نظرات علمی متفاوت، در عینِ ابراز مخالفت با آنها است.

یکی از بهترین مصادیق پایبندی به این اصل را می‌توان در آیینِ احترام‌گذاریِ متقابل دو دانشمند طراز اول بین‌المللی مشاهده کرد که از بخت بلند ما، یکی از آن دو ایرانی است. در بین دانشمندان حقوق بین‌الملل، استاد جمشید ممتاز احتمالاً بیشترین فاصله فکری را با مایکل ریسمن از مکتب نیوهیون دارند. از این رو، برای آنها که در عرصۀ علم و دانش نیز مایل به خط‌کشی دوست-دشمن هستند، احتمالاً قدری تعجب‌آور خواهد بود که مقالۀ اهداییِ استاد ممتاز را در کتاب مجموعه مقالات اهدایی به مایکل ریسمن ملاحظه بکنند. در مقابل، پروفسور ریسمن نیز سهم خود در احترام‌گذاری متقابل به استاد ممتاز را با انتشار مقاله‌ای در کتابِ مقالات اهدایی به جناب استاد ادا کرده است. آیا از مشی بزرگانی که سرمشق فعالیت حرفه‌ای ما هستند، جز این می‌توان آموخت که در دنیای علم، آنکه قلم در دست گرفته است و در مخالفت با اندیشۀ ما می‌نویسد، دشمن ما نیست بلکه یک اندیشمندِ شایستۀ مداراست؟

برای ترویج چنین فرهنگی، باید دریچۀ ذهن را به روی اندیشه‌های حقوقی جدید بازگذاشت و در فرایند آموزش حقوق، از کاربستِ الگوهای فکری مختلف استقبال کرد. این مهم را می‌توان با یک شیب ملایم، از طریق نظارتِ بیشتر بر الگوی نگارش رساله‌های دکتری و با جلب توجه پژوهشگرانِ تحصیلات تکمیلی به جایگاه نظریه و روش‌شناسی در رساله‌ها پیگیری کرد. به عبارتِ ساده، پژوهشگران دوره دکتری باید بتوانند نشان بدهند که در کدام دستگاه فکری تحلیل می‌کنند، مختصات آن دستگاه را آشکارا به مخاطب اعلام کرده و در نهایت از اعتبار آموزه‌های دستگاهِ علمی خود دفاع بکنند.

به عنوان پژوهشگری که از زمینۀ تحصیلی روابط بین‌الملل به حقوق بین‌الملل وارد شده است، خود را ناگزیر از این اعترافِ ناخوشایند می‌دانم که ضابطه‌مندی روش تحقیق در رشتۀ روابط بین‌المللِ ایران، بسیار بیشتر از رشتۀ حقوق بین‌الملل است. در دانشگاه علامه طباطبایی و تهران، که نگارنده شانس تحصیل داشته است، درس روش تحقیق به اندازۀ اصلی‌ترین واحدهای تئوریکِ رشته علوم سیاسی و روابط بین‌الملل مورد توجهِ اساتید قرار داشت. برای مثال، در سال‌های تحصیل بنده در دانشگاه تهران، تمامی دانشجویانِ دپارتمان روابط بین‌الملل، موظف بودند که برای تصویب پروپوزال، یک فرایند طاقت‌فرسای شش ماهه از «نگارش-اصلاح-بازنویسیِ پروپوزال» را نزد استادِ متخصصِ روش تحقیق و روش‌شناسیِ گروه (جناب آقای دکتر قاسم افتخاری) طی بکنند. تا زمانی که مهر تأیید استاد بر پلانِ تحقیق زده نمی‌شد، هیچ یک از پروپوزال‌ها برای تصویب به جلسۀ گروه ارسال نمی‌شد. امضای استاد افتخاری (که بخش اعظم وقت خود را با مسئولیت‌شناسیِ بی‌نظیر به مطالعۀ دقیق پلان‌های تحقیق و کمک به اصلاح آن اختصاص داده بودند)، به منزلۀ تأیید موازین شکلی و محتوایی پژوهش از حیث تحدید دامنۀ موضوعی تحقیق، تعریف رهیافت، اعمال رهیافت بر موضوع، فرضیه‌سازی، متغیرسازی، تعیین شاخص‌های سنجشِ متغیر، و نهایتاً اسلوبِ رفرنس‌دهی بود. طبیعتاً، در پایان چنین پروسۀ نفس‌گیری، دانشجویان از تسلط مناسب بر الگوی کلی پژوهشِ علمی برخوردار می‌شدند.

در نقطه مقابل، با نگاه به فضای حاکم بر مباحثِ روش تحقیق و روش‌شناسی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی حقوق بین‌الملل، بیش از هر چیز سردی و رخوت به چشم می‌آید. شاید همین ماندگیِ ملالت‌آور، یکی از دلایل اصلی نگاهِ از بالا به پایینِ اساتید روابط بین‌الملل به حقوق بین‌الملل باشد و به آنها اجازه می‌دهد رشتۀ خود را «علم» و حقوق بین‌الملل را صرفاً یک «فن» بدانند. کم‌کاری گروه‌های آموزشی در آموزشِ تئوریک حقوق بین‌الملل، مختص فضای دانشگاهی ایران نیست. برای مثال، در همین ماه‌های پایانی سال 2024 کتابی تحت عنوان «آموزش حقوق بین‌الملل» با همکاری دو نفر از اساتید حقوق بین‌الملل و روابط بین‌المللِ دانشگاه تگزاس منتشر شده است که نویسندگان با بررسی برنامه‌های درسی، الگوهای تدریس، و شیوۀ طراحی سؤالات امتحانیِ حقوق بین‌الملل در مقطع کارشناسی و تحصیلات تکمیلی، شدیداً اعتراض کرده‌اند که چرا به رغم جایگاه مهم «دانشِ نظری» برای ارائه پاسخ به سؤالات اصلی حقوق بین‌الملل، همچنان به اندازۀ کافی در دانشگاه‌های امریکا به این مقوله توجه نمی‌شود. آنها با اشاره به فواید آموزش حقوق بین‌الملل از دریچۀ نظریه‌ها (مشخصاً با اشاره به نظریۀ نیوهیون، نظریۀ فرایند حقوقی بین‌المللی، نظریۀ انتقادی، نظریۀ انتخاب عقلانی، فمینیسم، لیبرالیسم و رئالیسم)، کم‌توجهی برخی از اساتید به چشم‌اندازهای نظری در آموزش حقوق بین‌الملل را با درج این عبارات مورد انتقاد قرار داده‌اند:

تفکرِ نظری چیزی نیست که دانشجویان، به طور طبیعی آن را یاد بگیرند. بدین منظور، آنها نیاز بهآموزش و تمرین در کلاس درس دارند. مدرسان حقوق بین‌الملل باید با دقت و شفافیت، الگوهای مختلف تفکر حقوقی را برای دانشجویان به تصویر بکشند. اساتید باید بتوانند هر پدیدار حقوقی را از چشم‌اندازهای نظریِ متفاوت توصیف کرده و با استناد به واقعیات، نقاط قوت هر رویکرد را نشان بدهند. اولین و مهم‌ترین فایدۀ آموزش تفکرِ تئوریک به دانشجویان حقوق بین‌الملل این است که آنها امکان فهمِ بهتر مراحل شکل‌گیری، تصویب و نقض حقوق بین‌الملل را خواهند داشت. در این روش، دانشجوی حقوق بین‌الملل، قدرت تحلیل و تفکر انتقادی پیدا کرده و می‌تواند از این مهارتِ پایه در سایرحوزه‌های حقوقی نیز استفاده بکند.[13]

یکی از دلایلِ نامشخص ماندنِ زمان پر شدن این خلأ آموزشی در نظام حقوق بین‌الملل کشور، فقدان انگیزۀ کافی برای تغییر دادن فضای موجود است. بحث در این زمینه را با مثالی دیگر به پایان می‌برم. سال گذشته، کتاب گفت‌وگوی مفصل مارتی کاسکنیمی با دیوید کندی در بیش از 300 صفحه توسط انتشارات هاروارد منتشر شد. در این کتاب، دو دانشمند سرآمد در حوزه تفکر انتقادی، مباحث عمیق و مفصلی را درباره ماهیت و تاریخ حقوق بین‌الملل، چیستی تفکر انتقادی، و نقش قدرت و اقتصاد در حقوق بین‌الملل مطرح کرده‌اند. سؤال این است که آیا جامعۀ حقوق بین‌الملل ایران که بنا بر ادعا، زیر چترِ کلی این تفکر حرکت می‌کند، نباید حداقل با برگزاری یک نشست علمی در این خصوص، زمینه‌ای برای جلبِ علاقۀ دانشجویان ایرای به مباحث تفکر انتقادی فراهم می‌کرد؟ به گمان نویسنده، دلیل اصلی کسادی بازار چنین نشست‌ها و مباحثی، رخوت ناشی از یکدستیِ جامعۀ حقوق بین‌الملل در ایران است: در شرایطی که می‌توان در یک فضای غیررقابتی با استناد به چند مقالۀ کلاسیک، از مطلوبیتِ رهیافت‌های انتقادی و جهان‌سومی به حقوق بین‌الملل دفاع کرد، چه لزومی به گفتگو دربارۀ کتاب‌های جدید و شرح و بسط لایه‌های جدی‌تر این تفکرات وجود دارد؟[14] به نظر می‌رسد که شکستن این فضای یکدست، حتی برای طرفداران رویکردهای انتقادی نیز مفید باشد، زیرا در یک محیط پویای رقابتی، ضرورت بیشتری برای به‌روزرسانیِ مستمر اطلاعات ایجاد خواهد شد.

6. تلنگر به خود! (هیچ استادی هیچ حقی بر هیچ دانشجویی ندارد)

بخش پایانی یادداشتِ مترجم هرچند ارتباط مستقیمی با کتابِ ترجمه‌شده ندارد، اما نظر به عدم وجود یک تریبون مناسب در جامعۀ حقوق بین‌الملل برای بیان تجارب آموزشی، تصمیم به درج آن در مقدمۀ مترجم گرفته شد. قبل از طرح مطلب، یادآوری یک نکته از منظر اخلاقی ضروری است: مطالب پیش‌رو، مطلقاً جنبۀ تعریض به هیچ استاد مشخصی ندارد و بحث تماماً حول «کلیشۀ استاد» و نه مصادیق آن مطرح است. بدیهی است که مدعای اصلی نویسنده، در صورت تحصیل در هر دانشگاه دیگر، به همین شکل قابل طرح بود.

خدا داند که حافظ را غرض چیست

و عِلْمُ اللّهِ حَسْبی مِن سُؤالی

تجربۀ تحصیل اینجانب در دوره دکتری، قدری متفاوت با سایر همکلاسی‌ها بود: ورود بنده به این مقطع، متعاقب ۱۰ سال تدریس در دانشگاه زابل انجام شد. واقعیت این است که اساتید دانشگاه، صرف‌نظر از دانشگاهِ محلِ تدریس و یا مرتبه علمیِ خود، در کلاس درس بر منصب خدایی جلوس می‌کنند: ما با دانشجویانی طرف هستیم که با دقت به حرف‌هایمان گوش داده، آنچه را می‌گوییم همچون کاتبان وحی ثبت و ضبط کرده، و سرانجام سرنوشتِ تحصیلی آنها با چرخش قلم ما رقم می‌خورد. بدیهی است که وقتی فردی چنین نقشی را 10 سال ایفا کرده باشد، کلیّت شخصیت‌ او به عنوان «استاد دانشگاه» شکل گرفته است. مسبوق به این زمینۀ کاری، مجدداً به عنوان دانشجو در کلاس‌های درس حاضر شده و آماده تلمّذ گشتم. با عنایت به وقت و علاقه زیاد، علاوه بر کلاس‌های درس دانشگاه خود، در برخی از کلاس‌های مقطع کارشناسی ارشد و دکتری سایر دانشگاه‌های تهران نیز شرکت کردم. اما از همان نخستین روزهای حضور، مسئله‌ای ذهنم را درگیر کرد. اینک آن را قلمی می‌کنم.

یکی از اصطلاحات پرکاربرد اساتید در کلاس‌های درس، اصطلاح «دانشجویانِ من» بود. بدیهی است که بنده نیز پیش از این، بارها از این عبارت استفاده کرده بودم و نه تنها ایرادی در کاربرد آن نمی‌دیدم، بلکه بیان آن را نشانۀ علاقۀ استاد به دانشجو و نیز مسئولیت‌پذیری در قبال دانشجویان می‌دانستم. این بار اما متوجۀ نکته‌ای غریب شدم که شاید جز با تجربه‌ای از این دست، قابل‌حصول نبود: اصطلاح «دانشجویِ من»، گاهی دلالت‌های قویِ‌ مالکیتی نیز دارد و ذیل رابطۀ قدرت، امتیازات نامتعارفی را برای استاد مترتب می‌سازد! برای مثال، «دانشجویِ من» باید تحمل شنیدن کنایه‌های تحقیرآمیز، تندگویی‌ها، و بی‌احترامی‌های صریح من را ‌در کلاس داشته باشد. «دانشجوی من» باید بداند که هر نوع واکنش کلامی او در قبال این نوع رفتارهای اهانت‌آمیز من، مصداقِ گستاخیِ اوست. «دانشجوی من» باید بداند که استاد حق دارد او را به دلیل ارائه پاسخ‌های غیردقیق، در حضور جمع تمسخر کرده و دانشجو فقط باید سر به خجالت فرو افکند. «دانشجوی من» حتی پس از پایان تحصیلات نیز نباید فراموش بکند که من روزگاری استادِ او بوده‌ام، و دقیقاً به همین دلیل، برای همیشه استادِ او باقی خواهم ماند. در واقع، برچسب «دانشجوی من»، همچون یک داغ بر پیشانی دانشجو نهاده می‌شود و اخلاقاً مجال هرگونه ابراز وجودِ او را در برابر اساتید پیشین سلب می‌کند. بی‌نیاز از توضیح است که نویسنده اعتراضی به صِرف کاربردِ تعابیر متعارفی همچون «دانشجویان من»، یا «پسرم» و «دخترم» ندارد، زیرا کاربرد این عبارات عموماً نشان‌دهندۀ محبت و نیز سطح تعهد اخلاقی و علمی استاد در قبال دانشجو است. مسئله این است که گاه به شکل ناملموس، برخوردهای تند با دانشجو نیز ذیل همین گفتمانِ «پدر و فرزندی» توجیه می‌شود.

مردم‌شناسان می‌گویند برای درک احساسِ واقعی یک جمعِ انسانی، لازم است که خود به شکل میدانی، عضو آن جمع بشوید و از دریچۀ آنها به دنیا نگاه بنگرید. درست است که اساتید دانشگاه، جملگی قبلاً دانشجو بوده‌اند و بارها نیز از عبارتِ معروفِ «ما هم مثل شما پشت همین صندلی‌ها نشسته‌ایم» برای نشان‌دادن درک شرایط دانشجو استفاده می‌کنند، اما واقعیت این است که اساتید پس از پوشیدن ردای استادی، دیگر سایه‌ای هم از آن دانشجوهای پیشین نیستند. تجربۀ تحصیل در دوره دکتری، به من کمک کرد تا بیرون از عالم مفروضات و به شکل عینی بتوانم از قالب شخصیتیِ پیشینِ خود خارج شده و با ورود به صنف دانشجویان، رفتار هم‌صنفی‌های سابق را ارزیابی بکنم. تصویری که در آیینۀ رفتار برخی از اساتید دیدم، تلنگر بزرگی برایم بود زیرا در آیینه، انعکاس برخی از رفتارهای سابقِ خود را نیز دیدم.

ما اساتید دانشگاه عموماً وقتی با یکدیگر مواجه می‌شویم، تلاش داریم تا بسیار مبادی آداب، متواضع و در یک کلام، تجلّی علم و اخلاق باشیم. اما آیا در مواجهه با دانشجویان نیز به این معیارها پایبندیم؟ چنین به نظر نمی‌رسد. نقدناپذیری، همه‌چیزدانی، خودمحق‌پنداری و طلبکاریِ بی حدوحصر از دانشجو تبدیل به خرده‌فرهنگ بسیاری از اساتید شده است. ما حتی خطاهای رفتاری جزئی دانشجویان را بی‌پاسخ نمی‌گذاریم. به خوبی به یاد می‌آورم یکی از همکاران سابق دانشگاهی را که صرفاً به دلیل عبورِ بدون ‌سلامِ یک دانشجو از برابر خود، پا بر حق اثبات‌شدۀ وی برای کسب نمره گذاشت، تا بدین وسیله اسلوبِ احترام به استاد را به دانشجو بیاموزد! ایشان در توجیه رفتار خود چنین گفتند: در دانشگاه تهران، وقتی اساتید از برابر ما عبور می‌کردند، از فرط احترام آنقدر عقب‌عقب می‌رفتیم که به دیوارهای راهرو می‌چسبیدیم. سلام‌هایمان هم، هر از گاهی جواب می‌گرفت! نسلِ جدید، گستاخ و بی‌ادب بار آمده‌ است!

در همین زمینه و برای اشاره به سبقۀ این فرهنگ، به کتاب «مُنْیةُ المُرید» شهید ثانی درباره رابطۀ استاد و دانشجو ارجاع می‌دهم.[15] نام یکی از فصول این کتاب، «تحمل جور و تندروی‌هاي استاد» است. نویسندۀ شرح لمعه، در این کتاب آورده است: شاگرد باید در برابر جور و جفاي استاد و تندروی‌هاي اخلاقی او، خویشتن‌داري و شکیباییِ خود را حفظ بکند. شاگرد و دانشجو، باید رفتار به ظاهر ناپسندِ استاد خود را با بهترین و دل‌پسندترین و درست‌ترین وضع، توجیه و تأویل کرده و آن را رفتاري مقرون به صواب تلقی نماید.  فقط افراد کم‌توفیق قادر نیستند که گفتار و رفتار استاد خود را به نحو احسن، توجیه و تأویل نمایند. اگر شاگرد، خشم و تندروي از استاد مشاهده نماید، باید عذرخواهی را آغاز کرده، از استاد پوزش بطلبد، تقصیر را به خود نسـبت بدهد، و خویشتن را در این زمینه سزاوار ملامت و سرزنش بداند.

آری بدیهی است که دانشجو باید حرمت استاد را حفظ کرده و در برابر او فروتنی داشته باشد، اما آیا از این مقدمه می‌توان نتیجه گرفت که رفتارهای نامناسب استاد قابل‌توجیه است؟ آیا عصر این سخنان سر نیامده است؟ اساساً چرا اساتیدِ دانشگاه باید بابت انتقالِ دانشی که در ازای آن «پول» دریافت می‌کنند، دانشجو را برای همیشه مدیون خود بدانند؟ این حجم از طلبکاری، از کجا آب می‌خورد؟ آیا پیامک واریز حقوق در آخر ماه، چیزی غیر از این را متذکر می‌شود که ما اساتید دانشگاه نیز همچون سایر کارمندان، به ازای خدماتی که ارائه می‌دهیم «حقوق» دریافت می‌کنیم؟

ممکن است از نظر برخی، قیاس استاد با کارمند مصداق قیاس باطل باشد، اما به گمانم اصل قیاس از حیث «ارائه خدمات» نادرست نیست. تفاوت، تنها به نوعِ خدمات بازمی‌گردد: خدمات اساتید دانشگاه، از جنس انتقالِ «علم» است و طبیعی است که با توجه به ارجمندی جایگاهِ علم در جوامع بشری، اساتید نیز از احترامِ متعلق به این جایگاه برخوردار بشوند. با وجود این، نباید از یاد برد که همه چیز در دنیای ما به «حد» ختم می‌شود. در این معنا، به محض پذیرش اصل بایستگیِ احترام به استاد، امر مهم‌تری پیش می‌آید و آن اینکه حدِ احترام تا کجاست و چه لوازمی دارد؟ آیا احترام، جادۀ یک‌طرفه است؟ جان نیکسون در کتاب «دانشگاه به سوی فضیلت»، به خوبی متذکر می‌شود که احترام نیز حد وسط دارد و افراط در احترام‌گذاری و توجیهِ تمامی رفتارها، می‌تواند به رابطۀ سلطه بینجامد. در چنین شرایطی، آیا بهتر نیست که اساتید به خود بقبولانند که تدریس، وظیفۀ حرفه‌ای آنهاست و باید این تکلیف را بی‌منّت و به بهترین نحو ادا بکنند؟ آیا نباید به خود یادآور بشویم که مأموریت اصلی ما در دانشگاه، «تربیت کردن» دانشجویان نیست بلکه «تسهیل فرایندِ یادگیری» آنهاست. البته چه نیکوست اگر استادی از منظر شخصیتی چنان ارتفاع یافته باشد که دانشجو بتواند او را الگوی رفتار اجتماعی خود قرار بدهد، اما به هر روی هدف اصلیِ اساتید در دانشگاه نباید تحت‌الشعاع قرار بگیرد.

به گمان نویسنده، اساتید می‌توانند با تغییر دادن برخی از ذهنیت‌هایی که به صورت نسل‌به‌نسل به آنها رسیده است، کمک بزرگی به کاهش تنش فکریِ خود نیز بکنند. اگر اساتید در نظام ذهنی خود حقیقتاً بپذیرند که بابت انتقال علم و دانش، طلبی از دانشجویان ندارند و صرفاً در حال انجام وظیفۀ حرفه‌ای خویش هستند، آنگاه از مشاهدۀ ناسپاسی‌های برخی از دانشجویان، کمتر آزرده شده و یا دچار حسِ خشم و انتقام خواهند شد. با این توضیحات، به نظر می‌رسد که بهترین زاویۀ دید (POV) برای اساتید، این است که به منظورِ خنثی‌ساختن ذهنیت‌های کلیشه‌ای سابق، به شکلِ اغراق‌گونه به خود یادآور بشوند که «هیچ استادی هیچ حقی بر هیچ دانشجویی ندارد» و با این نگاه و پیش‌فرض، گام به کلاسِ درس بگذارند.

این نگرش، مطلقاً منجر به تضعیف آیینِ ارزشمند «احترام‌گذاری به استاد» در محیط‌های دانشگاهی نخواهد شد و دلیلی برای نگرانی از احتمال کاهش حرمت استاد وجود ندارد. دانشجویان، کماکان انبوهی از دلایل برای تکریم مقام استاد خواهند داشت که از جمله می‌‌‌‌‌‌توان به احترام‌گذاری بر مبنای شاخص‌هایی چون «سن»، «علم» و «کسوت» اشاره کرد. در تمامی اجتماعات انسانی به‌ویژه در محیط‌های دانشگاهی، احترام به بزرگ‌تر نشانۀ «ادب»، احترام به عالم نشانۀ «خرد» و احترام به پیش‌کسوت نشانۀ «فرهیختگی» است. از آنجا که اساتید دانشگاه عموماً در هر سه شاخص یادشده بر دانشجویان برتری دارند، علی‌القاعده مورد احترام و تکریم قرار می‌گیرند.

در پایان، چنانچه پس از خواندن مطلب اخیر، دوگانۀ «دانشجوی ضعیفِ ستمدیده» و «استادِ قدرتمندِ ستمگر» در ذهن خواننده نقش بسته باشد، باید اذعان نمایم که در انتقالِ پیامِ خود ناموفق بوده‌ام. این یادداشت، به هیچ روی در مخالفت با «قدرت»، «نظم»، «سلسله‌مراتب» و «پایبندی به پروتکل‌ها» نوشته نشده است و نویسنده ابداً سرِ سازگاری با ایدۀ «برابری جایگاه‌ها»، «قدرت‌ستیزی»، «ساختارشکنی» و این قبیل تفکرات شبه‌کمونیستی را در محیط دانشگاه ندارد. هرچند استاد و دانشجو هر دو در یک کلاس حاضرند، اما بر صندلی‌هایی با اقتضائات متفاوت می‌نشینند. استاد برای ایفای مسئولیتِ ادارۀ کلاس، نیاز به اقتدار و حمایت قانونی دارد و البته بخش ناگفتۀ واقعیت این است که ما همه‌ساله در دانشگاه، میزبان معدودی از دانشجویان نیز هستیم که متأسفانه اصول ابتدایی رفتار مدنی را در نهاد خانواده و مدرسه نیاموخته‌اند و با عدم رعایت حدود ادب، باعث آزار ذهن و روانِ اساتید می‌شوند. بدیهی است که هیچ استادی «نمی‎تواند» و «نباید» در استفاده از اقتدار سازمانی خود برای برخورد با رفتارهای دونِ شأن دانشجویی تردید داشته باشد. بنابراین، کانونِ بحث نه نفی اقتدار اساتید، بلکه طرح پیشنهادی برای تعدیل برخی از رفتارها و ذهنیت‌های اساتید است که امروزه وجه طبیعی و معمول رفتار یک استادِ دانشگاه تلقی می‌شود. ناگفته پیداست که نظر به رابطۀ نزدیک «علم و اخلاق»، و افزون بودن احتمالِ پایبندی دانشمندان به اصول اخلاقی، بسیارند اساتیدی که ملتقای علم و اخلاق بوده و امید انسانیت در این روزگار محسوب می‌شوند. احترام به آنها ورای تکلیف، «لذت‌بخش» است.